Метод чтения-рассматривания и его применение при работе с детскими книгами на разных этапах читательской самостоятельности.

В наш век научно-технического прогресса и сумасшедших скоростей многие понятия, вещи, стереотипы теряют свою прежнюю ценность и приобретают новый смысл. Это затронуло и книги, интерес к которым все больше угасает. М. Горький писал: «Книга, быть может, наиболее сложное и великое чудо из всех чудес, сотворенных человечеством на пути его к счастью и могуществу будущего» [3, С. 13]. В связи с этим перед нами и обществом в целом стоит задача - вернуть потерянный интерес к книгам. Но как же сделать так, чтобы ребенок заинтересовался книгой? Как научить современных детей любить книгу? Сейчас наукой доказано, а практикой подтверждено, что первым гарантом любви к чтению и к книгам является знание широкого круга книг (углубленное или на уровне знакомства) и умение с ними действовать. Для обучающихся начальной школы важнее узнать как можно больше очень разных хороших книг, чтобы осознать свои запросы и наметить к окончанию начальной школы свой круг чтения, чем прочитать какие-либо определенные книги (невозможно прочитать все книги). Поэтому необходимо с первых шагов воспитывать у читателя потребность и привычку не «читать и запоминать», а всякий раз и, прежде всего в буквальном смысле думать над книгой — и до чтения (1-я ступень), и в процессе чтения (2-я ступень), и после прочтения (3-я ступень).

Светловская Н.Н. предлагает в качестве ведущего при формировании читательской самостоятельности у обучающихся I—III классов использовать метод чтения-рассматривания книг, который представляет собой, такой способ взаимодействия учителя и обучающихся с детской книгой и миром доступных книг, который нацелен на отражение и осознание детьми диалектического единства формы и содержания (текстовой и внетекстовой информации), составляющего сущность книги, и на использование вытекающих из этого единства закономерностей для полноценного восприятия литературных произведений при самостоятельном выборе и чтении книг [7, С. 99]. Одной из задач обучения чтению является формирование читательской самостоятельности. В статье Светловской Н.Н. «Обучение чтению и законы формирования читателя», приводится следующее определение читательской самостоятельности. Читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан [5, С. 11]. Учителю нужно знать, что читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои запросы в соответствии с общественной или личной необходимостью. Нужно помнить о том, что человек не будет читать без задания, без нажима и требований со стороны, если у него не сформированы внутренние мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг. Отсюда первое правило: нельзя побуждать детей к самостоятельной деятельности с книгой и в мире книг, пока нет уверенности в том, что ими усвоены необходимые для этого знания, умения и навыки и четкая, понятная мотивация [6, С. 92]. Прежде чем дать детям первое задание, касающееся самостоятельной деятельности с новой книгой или в мире книг, надо:

  • представить им книгу как объект, т. е. предмет особого рода. Чтобы они увидели в нем: а) инструмент для общения и б) собеседника, который до времени, пока мы не начали с ним разговор, хранит чей-то «опыт», написанный и брошенный в общее употребление...» (определение А. И. Герцена);

  • показать, как надо действовать с этим объектом. Чтобы при необходимости отыскать его среди других подобных объектов, чтобы с ним «поговорить», чтобы он «заговорил»;

  • сразу же вывести детей в широкий круг доступных (даже просто легко досягаемых для ребенка) книг. Чтобы с первых шагов приучать применять полученные в классе знания на деле, чтобы формировать привычку осмысленно рассматривать книги, чтобы убедить в возможности и плодотворности поиска нужных книг, а главное, чтобы в процессе поисков дети натыкались на ряд других-книг, каждая из которых, поскольку ребенок в нее вглядывается, с ней «разговаривает» может заинтересовать его, пробудить в нем его личные потребности, интересы, задатки, возможности или помочь их осознать.

Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание обучающихся на книгу-предмет как объект, интересный и значимый для каждого, т. е. включить книгу в жизнь детей,— это научить их, еще не освоивших грамоту, не умеющих читать, думать над книгой, над любой книгой, и задать направление мыслям. Когда рассматриваешь книгу, можно думать о разном. Наша задача сделать так, чтобы, глядя на книгу, ребенок думал о ее содержании, об авторе. Для этого следует использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при обучении детей квалифицированному восприятию книг. Ребенок-читатель должен под руководством учителя освоить язык книги, т.е научиться выделять обе информационные системы (текст и внетекстовая информация) и тщательно сопоставлять их. Отсюда ведущий метод обучения чтению книг - это метод их чтения-рассматривания. Метод чтения-рассматривания - это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. И действительно, нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением, что и книги Н. Носова, или те и другие так же, как маленькую энциклопедию Г. Юрмина «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» или энциклопедический справочник для младших школьников «Что такое? Кто такой?». Но чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки, и свои читательские задачи, а в заключение, прочитав книгу, делать вывод о том, подходящим ли был для тебя этот собеседник, чем и насколько значимой оказалась беседа с ним [8, С. 42]. В своей статье «О чем надо помнить, обучая младших школьников чтению» Светловская Н.Н. рассматривает следующий пример. Детям даются для рассмотрения две книги: «Доктор Айболит» К. И. Чуковского и «Кто как живет» Е. И. Чарушина. В первом случае дети быстро и безошибочно определяют название книги и ее автора, а при рассмотрении второй книги возникают затруднения с ответом. Дети растерялись, пытаясь по иллюстрациям на обложке и в тексте определить содержание книги. Автор статьи делает вывод: это происходит потому, что мы очень хорошо знаем содержание первой книги и оттого легко его узнаем. А текст рассказов Е. И. Чарушина «Кто как живет» помним значительно хуже или вовсе не помним, не знаем и потому не можем выделить в иллюстрациях тех деталей, которые обнаруживают знакомое содержание, позволяют его узнавать в разных изданиях. Отсюда правило второе: Чтобы представить детям книгу как объект новой для них деятельности чтения-общения и включить их в самостоятельную читательскую деятельность, надо идти от содержания книги к ее внешним приметам, а не наоборот [6, С. 93].

Вот почему на подготовительном этапе (I полугодие I класса) работы с точки зрения обучения не имеет смысла сразу, в начале занятия внеклассным чтением, показывать детям книгу, содержания которой они еще не знают. Книга, в которой помещено прочитанное учителем произведение, следует показывать, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного освоено детьми (не просто поняли, а мысленно увидели в деталях, задумались об авторе). Для этого учитель, не только перед показом книги, но после освоения ее содержания уточняет, задает вопросы. Например, кто именно написал для них такую чудесную сказку, кто придумал для них такое хорошее стихотворение, которое всем захотелось запомнить, кто рассказал такую радостную или печальную историю и т. д.). На подготовительном этапе целевой отбор книги и произведений осуществляет учитель. На каждом занятии рассматривается одна конкретная детская книга, но при этом необходимо соблюдать норму новизны и повторяемости книг по содержанию, структуре, сочетаемости текста и внетекстовой информации (внешних примет содержания). В этом случае ко II полугодию у первоклассников сформируется минимальная база для обобщений, из которых дети смогут исходить при самостоятельном взаимодействии с книгой (т. е. при ее целевом выборе из ряда книг и обдумывании содержания с целью прочтения).

Начальный этап (II полугодие I класса). На данном этапе все обучающиеся знают буквы, могут прочитать слово, предложение, текст, хотя бы по слогам. Минимальная база для различения знакомых и незнакомых книг, для предугадывания («узнавания») в доступной книге темы, с которой связано ее содержание, тоже должна появиться (каждый ребенок знает не менее 16 книг и произведений). Следовательно, дети способны к самоподготовке до чтения (могут идти от цели, поставленной учителем, к выбору нужной книги из группы книг по заранее заданным приметам) и к собственно самостоятельному чтению небольшого произведения. Но их деятельность еще не стабилизировалась ни в одном из указанных отношений и особенно нуждается в постоянном доброжелательном внимании. Отсюда выводы: 1) взаимодействие с книгой обязательно для первоклассников только под наблюдением учителя, т. е. на уроке внеклассного чтения; 2) работу следует вести и с группой книг (не менее двух) и с каждой в отдельности; 3) обучающимся, слабо владеющим техникой чтения, может быть предложено лишь выборочное осуществление учебных действий, соответствующих 2-й ступени логики познавательной читательской деятельности (принцип: «уже могу и потому делаю»; пусть ученик испытывает радость от того, что смог, сумел выполнить задание, пусть почувствует удовлетворение от затраченных усилий и поверит в себя); 4) дети принимают равное участие пока в деятельности, связанной с выбором и обдумыванием книги до чтения, а также в заключительной беседе по прочитанному, причем в том и другом случае метод чтения-рассматривания выступает для учащихся и учителя и как средство доказательности ответов (суждений о книге и о прочитанных произведениях), и как средство выявления качества усвоения учебного материала. На начальном этапе обучения, упражнение по ориентировке в книге проводится перед чтением этой книги и к тому же преимущественно самостоятельно. Умение знакомиться с книгой закрепляется на нескольких уроках начального этапа обучения. Затем , опираясь на эти умения, дети учатся ориентироваться в группе книг, объединенных темой, жанром или авторской принадлежностью. Это позволяет обучающимся на основном этапе обучения самим выбирать книги в библиотеке и дома в соответствии с темой предстоящего урока, а также с учетом собственных возможностей и интересов. На начальном этапе обучения учитель сам подбирает книги для упражнений по ориентировке. На выставку должны быть помещены книги, в которых присутствует фамилия автора, заглавие и иллюстрации, т. к. именно эти ориентиры позволяют определить тему, жанр, характер произведения. Причем на выставке должны быть представлены книги как в типовом оформлении (на обложке имеются фамилия автора и заглавие, начертание букв и расположение надписей привычные, иллюстрация на обложке соответствует содержанию книги), так и с усложнениями в оформлении. Упражнения с книгами открывают каждый урок внеклассного чтения на начальном этапе обучения. Упражнений вводятся в обучение постепенно, по очереди, сменяя друг друга. На первых уроках начального этапа обучения проводится рассматривание одной книги. Его сменяют упражнения с группой книг (от 2 до 4).

Приведем примеры упражнений [2, С. 22-23]:

1. Упражнение по ориентировке в книге. Может быть организовано следующим образом: Кто из вас рассмотрел выставленную у доски книгу? Как она называется? Покажите, где это написано. Кто обратил внимание, одно в этой книге произведение или несколько? Я прочитаю вам первое из них. Какое? Как это можно быстро установить? Куда надо посмотреть? Как вы думаете, о ком я буду вам читать? Почему вы так думаете?

2. Упражнения с группой книг: 1) Определение темы и (или) жанра группы книг. По выставленным у доски книгам дети должны определить, о ком (о чем) и (или) что — сказки, рассказы, стихи — будет прочитано на уроке внеклассного чтения. Обучающиеся последовательно называют каждую книгу (фамилию автора и заглавие) и обосновывают свое мнение. 2) Выбор книги из ряда предложенных. Для составления и проведения этого упражнения учитель выбирает два (реже — три) из следующих признаков: тему книги; (жанр; фамилию автора (фамилия не называется, а указывается, встречались ли произведения этого писателя на уроках чтения — классного и внеклассного, или нет); наполняемость книги. Сочетание тех или иных признаков зависит от характера подобранных для упражнения книг. Обучающиеся, следуя предложенным учителем ориентирам, должны из ряда книг выбрать одну (именно она и будет прочитана на уроке). 3) Дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами. Выставка книг озаглавливается, после чего учитель показывает еще одну или несколько книг и предлагает детям ответить на вопрос, можно ли ту или иную книгу поставить на выставку и почему.

Основной этап (2-й и 3-й годы обучения). На данном этапе обучающиеся уже могут самостоятельно взаимодействовать с книгами. Под руководством и наблюдением учителя остается главным образом упорядочение читательского кругозора, его планомерное расширение, углубление — качественное и количественное, а также осмысление обучащимися целенаправленности и целесообразности личных читательских потребностей и интересов. Деятельность учителя: от постановки цели и очерчивания круга книг, которые представляют для читателя особый интерес, к наблюдению за качеством индивидуальной внеурочной учебной деятельности обучающихся, т. е. за тем, как каждый ребенок и класс в целом овладевают умениями выбирать нужные по теме, посильные для себя книги и самостоятельно осваивать их содержание в соответствии с поставленной целью. Деятельность обучающихся: от цели, заданной учителем, к ориентировке в мире доступных книг, выбору книг посильных и полезных (каждым ребенком для себя) и освоению их содержания полностью (книга — произведение) или частично (книга — сборник, справочник, периодическое издание и т. п.) методом чтения-рассматривания, а затем — под руководством учителя — к осознанию индивидуального и коллективного читательского опыта в целом, накопленного к моменту проведения урока. Такая совместная работа позволяет сконцентрировать внимание на самой важной группе книг, в результате обучающиеся невольно стремятся к самостоятельному чтению произведений, которые пока не прочитаны, но уже интересны, в свободное от занятий время, в частности во время каникул.

Таким образом, теоретическая проработка проблемы ведущего во внеклассном чтении метода обучения дала убедительные доводы в пользу того, что, если таким методом считать чтение-рассматривание книг, к концу 3-го года обучения тип правильной читательской деятельности будет отработан у обучающихся в той мере, при которой процесс взаимодействия с книгой приобретает для детей спонтанный характер, т. е. примет форму самодвижения [7, С. 98] . Хочется отметить, что , безусловно, успех метода чтения-рассматривания будет зависеть от того, насколько учитель обладает методикой его применения (выбор книги, порядок ее рассматривания и т.д.). Нужно помнить, что на разных этапах читательской самостоятельности его применение при работе с детскими книгами будет различаться. Так, например, на подготовительном этапе рассматривание книги происходит после чтения произведения, работа ведется с одной книгой, а на начальном этапе перед знакомством с произведение, рассматривается группа книг и т.д. Метод чтения-рассматривания — это основа для возникновения у детей интереса к книге-объекту, для дифференциации и запоминания детьми широкого круга книг. При правильной организации учебного процесса метод чтения-рассматривания должен легко преобразовываться в привычный для обучающихся тип правильной читательской деятельности и обеспечивать каждому ребенку спонтанное функционирование процесса. Если этого не происходит, ошибки следует искать непосредственно в работе учителя, реализующего систему подготовки обучающихся к самостоятельному выбору и чтению книг.

Литература:.

1. Джежелей О.В., Светловская Н.Н. Учимся любить книгу. – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.

2. Кубасова О.В. Упражнения по ориентировке в книгах // НШ – 1987. - № 10. – С. 21.

3. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. – М.: Просвещение, 1990. – 256 с.

4. Светловская Н.Н. Еще раз о любви к книге, к чтению и … к профессии учителя //НШ – 1989. - № 7.- С. 13.

5. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // НШ – 2003. - № 1. - С. 11.

6. Светловская Н.Н. О чем надо помнить, обучая младших школьников чтению // НШ – 1988. - № 8. - С. 88.

7. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 160 с.

8. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.